La leadership educativa del dirigente




Il dirigente come leader educativo e la ricerca della comunità

Ritrovare la mission originaria: alcune riflessioni e proposte


di Marco Orsi

 Il dirigente scolastico dovrebbe esercitare fondamentalmente una leadership educativa, cosa che attualmente è ostacolata da vari problemi di struttura e di cultura. 


La piattezza organizzativa

Non esiste nell’istituto scolastico italiano una struttura di responsabilità stabile.  Come si sa manca il middle – management, unico caso nel mondo.  Difatti le scuole sono chiamate plessi, quasi fossero un’appendice burocratica dell’istituto.  In un ufficio postale abbiamo il direttore, come un direttore c’è in un supermercato.  In una stazione di polizia esiste un commissario ed è il vice commissario che diventa poi commissario, non un semplice agente.  Nella scuola - plesso italiano non è così. Non ci sono responsabili stabili, di carriera, e chiunque può diventare dirigente scolastico assumendo una posizione di grande complessità, mai sperimentata prima.  

 L'impreparazione e la complessità

Ciò comporta che il dirigente abbia in capo una mole di responsabilità troppo ampie, con una preparazione sul campo non adeguata.  Addirittura attualmente è dubbio se un può a tutti gli effetti essere sostituito da un vice  (vicario o collaboratore).  Da diverso tempo è stata attivata la figura del reggente per gli istituti senza dirigente con un evidente peggioramento degli aspetti gestionali.  Si tratta di una situazione anomala a fronte di un grande incremento di complessità che – come vari studi dimostrano – riguardano tutte le organizzazioni pubbliche e private.  Insomma da una parte abbiamo l’aumento di complessità, dall’altro un ruolo dirigenziale disfunzionale. Il tutto è peggiorato dalla situazione degli uffici amministrativi dove spesso manca il personale o se c’è è  impreparato. Questa insomma è una ragione per cui la leadership educativa rischia sempre di passare in secondo piano. 

La comunità al posto del plesso

Ci sono poi vincoli culturali.  Il primo riguarda la necessità di creare nelle scuole (i plessi) la comunità professionale.  La scuola è un’organizzazione retta da professionisti - i docenti - che si sentono autosufficienti. Questa cultura - diciamo così isolazionista – è un serio ostacolo per lo scambio di pratiche, per l’osservazione reciproca, per le didattiche condivise, per il feedback tra colleghi. Ciò impedisce la crescita e l’apprendimento continuo per una professione che invece necessiterebbe di aggiornamento continuo.  

Inoltre gli istituti spesso sono costretti ad avvalersi per le ormai numerose supplenze di personale che in molti casi non ha le carte in regola dal punto di vista di esperienza e conoscenza,  perché entra a far parte di graduatorie senza alcuna selezione. Il 4 passo delle Linee – guida del movimento Senza Zaino, che ha introdotto la visione dell’istituto-rete-di-scuole-comunità, segna una prospettiva che va nella direzione, ancora poco esplorata di superamento di questo stato di cose.

Semplicità, leggerezza e progettualità abnorme

Un altro aspetto da affrontare è quello della semplificazione dei processi organizzativi e didattici.  Molti autori e molte organizzazioni si stanno muovendo alla ricerca dell’essenziale, di ciò che è leggero, della mission originaria, dell’attenzione alla semplicità.  Le scuole sembrano – al contrario – essere diventate il ricettacolo di un’innumerevole serie di progetti, azioni, iniziative.  Il territorio stressa le classi e i docenti per partecipare a quella o a quell’altra manifestazione, ad aderire al tale concorso o a talaltro percorso.  Mille sono le sollecitazioni esterne che si accumulano nei nostri PTOF  rendendoli talmente ampi da non risultare più leggibili. 

Sono innumerevoli poi le esigenze educative, beninteso tutte lecite, ma che ancora una volta si affastellano in modo scomposto.  Si tratta di affrontare il bullismo, educare alla parità di genere, sviluppare la coscienza civile, educare alla salute, combattere le dipendenze da droghe, alcool  videogiochi, educare al gioco responsabile informando sulla dipendenza dalle scommesse, attivare i percorsi di educazione sessuale, educare all’uso dei social, predisporre percorsi per affrontare le forme di violenza familiare e così via.  Senza tener conto che solo nella scuola di base le discipline di studio sono 13 o 14. Come creare una coerenza, come non sottoporre il lavoro d’aula a questo continuo stress che deconcentra e svia dall’essenziale?  Come recuperare l'appello di eminenti studiosi come Howard Gardener verso i saperi essenziali?

Naturalmente poi c’è il crescente numero di incombenze ministeriali e istituzionali relative ad una crescente dose di monitoraggi, di  reportistica, di pianificazioni (piano dell’offerta formativa, piani e programmazioni didattiche, programma annuale, portfolio del dirigente, piano di miglioramento, piano della formazione, piano delle ore di non insegnamento, piano di inclusione, piano per la privacy e per la comunicazione, piani per la sicurezza e per la trasparenza). 



Alla ricerca dell'essenziale

Come ritrovare l’essenziale?  Indico una serie di questioni da affrontare:
  •         essenzializzare il PTOF
  •        semplificare anche tramite un uso avanzato della tecnologia digitale il lavoro amministrativo e didattico e la pianificazione
  •     recuperare la prospettiva dei saperi essenziali
  •        uscire dalla logica premi / punizioni sia per quanto riguarda la cultura didattica che organizzativa, una cultura che insiste troppo sulle dimensioni del controllo e del risultato 
  •      strutturare una gerarchia di servizio con una definizione di responsabilità per i vari ruoli, aumentando il grado di potere sin dai livelli di base.  
  •      avere organigrammi di servizio per le scuole (plessi) intese come comunità
  •         puntare sulla organizzazione degli spazi e le dotazioni di strumenti come spinta gentile
  •        realizzare nella stanza docenti un community point
  •        rendere visibile l’apprendimento con raccolte dati che aiutino a prendere decisioni per riorientare il lavoro d’aula
  •        insistere sulla valutazione formativa e comprimere le attese su quella sommativa
  •       immaginare l’istituto come una rete di scuole comunità (plessi / sedi), con regolamenti, budget, calendari, piani propri che si riferiscono a linee di riferimento (norme quadro) a livello di istituto
  •       dotare l’istituto e le scuole (plessi) di semplici manuali con le principali procedure di lavoro
  •        attivare tutte le forme possibili di scambio di pratiche a livello orizzontale, sviluppando repository tattili e digitali, promuovendo  workshop annuali e settimane di scambio
  •        sviluppare forme di onboarding (novizi) secondo l’approccio dell’artigiano:  usare i modelli, svolgere tutoraggio, descrivere le pratiche e le procedure di azione, osservazione reciproca, uso di video - modelli
  •        essenzializzare e organizzare le riunioni tenendo conto della necessità di condividere le pratiche didattiche utili per il lavoro in aula
  •        sviluppare gli aspetti delle visite alle classi da parte del dirigente e dei suoi collaboratori, come momenti di vicinanza e di conoscenza, piuttosto che di controllo
  •        attivare una formazione continua che si avvalga dello scambio di pratiche, dell’osservazione reciproca, della simulazione in contesti reali, dell’uso di video, oltre che delle lezioni tradizionali (la spiegazione che è affiancata dalla dimostrazione)
  •        strutturare forme di partecipazione degli alunni in classe / sezione e a livello di scuola: sistema delle responsabilità (e consiglio dei bambini e dei ragazzi)

      Come dice Fullan gli insegnanti hanno bisogno di essere sostenuti sul come fare, e non  guidati sul cosa fare e controllati sui risultati da ottenere.  Abbiamo bisogno non di un’organizzazione di talenti ma di un’organizzazione di talento.  

Se quanto detto è valido allora vanno  ripensati i vari strumenti organizzativi: collegi, consigli, ore di non insegnamento, ore di programmazione, ecc, funzioni strumentali, collaboratori del DS, PTOF, Bonus di Merito, PDM e RAV, i vari piani ecc.

La metodica GAS può aiutarci in questo impegno di cambiamento.


  GAS: una metodica di lavoro per la scuola

G - la guida dei documenti
un documento guida se è semplice e indirizza l’azione (IPU)
un documento guida se il documento semplice rimanda ad un documento di approfondimento
un documento guida se si prevede A e S

A  - L’aiuto della visualizzazione semplicità e immediatezza, in secondo luogo completezza
Si  prevede la visibilità:  vari modi di comunicazione visuale

S - spazi dove la documentazione e le IPU si vedono / rintracciano
Oggetti / spazi di raccolta / reperimento
Manuale della scuola (che raccoglie le procedure e i processi)
Community Point che coincide con la stanza docenti dove abbiamo il manuale cartaceo, digitale e visualizzato (desktop del computer, pannello, raccoglitore)
Stanza del dirigente  (desktop del computer, pannello, raccoglitore)



I voti e la dispersione


Dire bravo non serve e 

la dispersione scolastica

I dati sulla povertà educativa in Italia sono preoccupanti.  Nell'Atlante dell'infanzia a rischio di Save the Children presentato il 21 ottobre ci sono cifre che ci fanno preoccupare.  Dal 2009 al 2016 la spesa per istruzione, ricerca, università è passata dal 4,6 % al 3,6% del Prodotto Interno Lordo.  In Europa invece ci si attesta la 5%.


Anche la povertà assoluta è in aumento: dal 3,7% al 12,5%.  Preoccupa anche il fatto che 1 giovane su 7 abbandona gli studi precocemente.  Abbiamo in tasso di disperazione scolastica a livello nazionale del 14,5%.  E' troppo per un paese come l'Italia.

Ma non contano solo le risorse economiche.  La quantità è importante se però è collegata all'innalzamento della qualità della didattica, ad un differente modo di fare scuola. Nel libro Dire Bravo non Serve (Mondadori, 2017) mi soffermo sul fatto che troppo si insiste su una formazione legata ai premi e alle punizioni, alle lodi e alle reprimende.  L'uso del voto, l'enfasi sulla valutazione sommativa, sulla necessità di raggiungere i risultati in funzione di un riconoscimento esterno, mina in profondità l'esperienza formativa dei ragazzi e dei bambini.  Il riconoscimento esterno come mezzo per progredire, la motivazione estrinseca per andare avanti, alla fine impoverisce la didattica e fa sì che i ragazzi e i bambini studino per compiacere i grandi, non perché si appassionino davvero all'esplorazione del mondo. Dobbiamo in tutti i modi, invece,  alimentare la curiosità e il senso di responsabilità personale per la propria crescita.


Se ne parlerà al convegno di FLIPNET sabato 26 ottobre a Roma


I dati sulla povertà educativa.

Il convegno di Roma



Il bambino è il maestro





Il bambino è il maestro

Maria Montessori ispiratrice anche del movimento Senza Zaino


Sono rimasto colpito dalla visione del film diretto da Alexandre Mourot che descrive in modo efficace e coinvolgente la vita di una scuola montessoriana francese di oggi.  Mi ha fatto risalire alle sollecitazioni che ebbi quando, ormai diversi anni fa, visitai con gruppi di insegnanti quelle scuole che si ispirano a alla grande pedagogista italiana.  Il docufilm mostra bambini autonomi alle prese con i vari materiali di sviluppo.  Sono attenti, ben focalizzati sul loro lavoro, attratti da compiti sfidanti.  Travasare l’acqua da un contenitore ad un altro, impilare i cubi in modo da fare una torre, riporre e avvolgere meticolosamente un tappeto usato, suonare campanelle riproducendo il gesto del maestro, lavorare con pedine per imparare le divisioni: tutte azioni compiute nella massima concentrazione.  Un bene, questo della concentrazione, che nelle scuole purtroppo scarseggia ma fondamentale per lo studio e la crescita.

L’ ambiente è dotato dei famosi materiali di sviluppo che attivano la conoscenza, estaticamente belli, forniti del controllo dell’errore. Dappertutto regna l’ordine e l’organizzazione.  Le azioni del maestro sono esemplari: aiuta e ascolta, corregge ma non giudica, prepara per tempo e con accuratezza l’ambiente di apprendimento, dimostra l’attività senza spiegarla, affianca e incoraggia, si mette da parte osservando e documentando l’attività dei bambini che lavorano in piena autonomia.  Non c’è chiasso, si parla sottovoce, si fa silenzio. Un clima di laboriosità, armonia e di pace aleggia nell'aria di quell'aula sobria e colorata. È indiscutibilmente una fonte di ispirazione che noi, del movimento Senza Zaino, dobbiamo recuperare.






Dal sito dell’Opera Montessori

Alexandre, regista e giovane padre, si stupisce osservando il modo in cui la sua piccola fa esperienza del mondo. Si interroga su quale sia il miglior metodo educativo da offrirle. Decide così di recarsi alla più antica scuola Montessori di Francia e di riprendere in tempo reale una classe di bambini dai 3 ai 6 anni. In una stanza accogliente, con fiori, frutti e tanti materiali a disposizione, Alexandre incontra bambini liberi di muoversi e di scegliere le proprie attività. Il maestro è molto discreto. Nel corso di un anno di riprese il regista offre la testimonianza di questa pedagogia di autonomia e di autostima che Maria Montessori ha individuato, dalla prima metà del XX secolo, come la promessa di una nuova società di pace e libertà.