COMPETENZE
La certificazione delle competenze nella CM.3 del 2015
appunti di Marco Orsi
La sperimentazione della certificazione della competenze che si è avviata con la CM. n. 3 del febbraio 2015, contiene moltissimi spunti che ci sollecitano nell'approfondimento. Si tratta di suggestioni che trovano in molti casi una consonanza con il nostro modello di scuole Senza Zaino e che pertanto vanno tenute in considerazione. Infatti la logica delle Indicazioni 2012 si dice che "La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo
dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita
personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di
certificazione".
Enucleo alcuni passi della CM. 3 che mi sono parsi significativi:
a) I modi di apprendere
Nelle Indicazioni si precisa anche quanto segue: «oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di
formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze
specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici» (p. 7). Ciononostante,
la scuola continua ad essere «investita da una domanda che
comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo” (p. 7). Di conseguenza,
«le trasmissioni standardizzate e
normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per
individui medi non sono più adeguate» (p. 8).
Il costrutto di competenza nella ricerca internazionale
"L’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico (OCSE) ha avviato nel 1997 uno specifico progetto di ricerca per
giungere alla Definizione e Selezione delle Competenze (DeSeCo). Al termine di
questa ricerca, nel 2003, la competenza è stata definita, secondo un approccio
funzionale, come «la capacità di
adempiere alle richieste complesse in un particolare contesto attivando
prerequisiti psicosociali (incluse le facoltà cognitive e non cognitive)»[1].
In tale prospettiva «possedere una
competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche
essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al
momento giusto, in una situazione complessa»[2].
Nell’ambito del medesimo progetto DeSeCo sono state
ulteriormente individuate le cosiddette “competenze chiave”, consistenti in «competenze individuali che contribuiscono a
una vita “realizzata” e al buon funzionamento della società, elementi
essenziali in diversi ambiti della vita e importanti per tutti gli individui.
Coerentemente con il concetto ampio di competenze, ogni competenza chiave è una
combinazione di capacità cognitive, atteggiamenti, motivazione ed emozione e
altre componenti sociali correlate»[3].
Un approccio globale al curricolo
In questa parte della circolare ritroviamo le suggestioni che da anni portiamo avanti come SZ relativamente all'Approccio Globale al Curricolo.
I temi sono i seguenti:
La trasversalità, la laboratorialità, la comunità:
L’azione didattica non può limitarsi ad una
prospettiva limitatamente disciplinare; i contenuti, proprio per abituare gli
alunni a risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, devono essere
caratterizzati da maggiore trasversalità ed essere soggetti ad un’azione di
ristrutturazione continua da parte dei ragazzi, facendo ricorso anche a
modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una
piccola comunità di apprendimento.
La dimensione situata dell'apprendimento (software e hardware collegati)
Ai fini dello sviluppo delle
competenze, la modalità
più efficace è quella che vede l’apprendimento situato e distribuito,
collocato cioè in un contesto il più possibile reale e ripartito tra più
elementi e fattori di comunicazione (materiali cartacei, virtuali, compagni,
insegnante, contesti esterni e interni alla scuola.
(l'apprendimento situato e distribuito è fondamentale per capire il nostro metodo dell'Approccio Globale al Curricolo, inoltre qui troviamo implicito il tema degli strumenti didattici)
La costruzione di una biografia personale
Al termine del processo l’alunno avrà costruito dentro di sé una biografia
cognitiva che non sempre l’insegnante riesce a cogliere e che si
esplicita meglio se è lo stesso alunno a raccontarla. La narrazione di un percorso di apprendimento da parte dell’alunno
costituisce un’occasione straordinaria per insegnare agli studenti in modo
individualizzato a riflettere sui loro lavori e per sviluppare in loro una
struttura cognitiva più ricca e critica.
(qui dovremmo sviluppare di più i percorsi di lavoro individuali: scelta delle attività, raccolta dei prodotti personali, card di registrazione delle attività, narrazioni dei processi)
La rilevanza della valutazione formativa
Alla tradizionale funzione sommativa che mira ad accertare con strumenti il più possibile oggettivi il possesso di conoscenze, abilità e competenze concentrandosi sul prodotto finale dell’insegnamento/apprendimento si accompagna la valutazione formativa che intende sostenere e potenziare il processo di apprendimento dell’alunno Le informazioni raccolte durante il processo sono utili anche per effettuare una verifica della qualità del lavoro svolto dall’insegnante e per attivare eventuali aggiustamenti del percorso: la valutazione in questo modo diventa formativa anche per l’insegnante.
(c'è una connessione tra valutazione formativa per lo studente e la valutazione formativa per l'insegnante)
Valutazione e compiti autentici
Preliminarmente occorre assumere
la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli
apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la
competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte,
ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive È da considerare oltretutto che
i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità,
intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realtà con prove
autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità.
(bisogna insistere in SZ sulla realizzazione di compiti autentici, proponendo percorsi ed esperienze)
L'importanza degli strumenti di osservazione
Compiti
di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi
possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità
dell’allievo di portare a termine il compito assegnato, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che
compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per
questi motivi, per verificare il possesso di una competenza è necessario fare
ricorso anche ad osservazioni
sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo,
ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il
compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne
altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie,
sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni
dell’insegnante e dei compagni). Gli strumenti attraverso cui effettuare le
osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli
strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e
interviste.
(ancora per SZ occorre lavorare di più sugli strumenti di osservazione)
Gli aspetti da considerare per l'osservazione
Gli aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) saranno:
- autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
- relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
- partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
- responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;
- flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;
- consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.
(tutti valori che possono essere ricompresi nei nostri 3 valori Responsabilità, Ospitalità. Comunità)
La biografia e la narrazione
Questo mondo interiore può essere esplicitato
dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. Si
tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti
per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in
che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni
compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e,
infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del
processo produttivo adottato. La valutazione attraverso la narrazione
assume una funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto
ad assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento
(molti autori e tra questi Hattie, insistono su un feedback come racconto del processo che ha svolto l'alunno per arrivare alla conquista di un apprendimento. Il tutto rientra in un approccio metacognitivo).
Considerazioni finali mie:
- il documento è utile per un protocollo per la valutazione in SZ e per allestire strumenti di valutazione e di osservazione
- l'osservazione come strumento principe e la narrazione personale sono enfatizzati e meriterebbero di essere approfonditi in SZ (osservare lo studente, osservare l'insegnante SZ: con quali strumenti (video, colleghi?)
- la definizione di competenza è valida per gli alunni come per i docenti (e serve sia per formare i formatori che i formandi)
- si valorizza in molti modi la partecipazione (ovvero la responsabilità come viene intrepretata in SZ) dello studente
- l'insegnamento personalizzato e la scelta delle attività e i sistemi di autovalutazione vengono valorizzati
- i compiti autentici debbono essere posti al centro anche se non va dimenticato il lavoro di esercitazione e di approfondimento disciplinare.
luglio 2015
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